Главная страница | Библиотека | Форум |

Э.В.Ильенков "Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении"
...2-02 2-03 2-04...

Экспериментальная проверка достоверно показывает, что понятием ребенок на этой стадии не владеет. Те операции, которые педагогу, опирающемуся на локковское представление о мышлении, кажутся уже действиями с понятиям, на самом деле есть всего-навсего действие в плане чувственного представления, опирающегося на слово. Слово выступает здесь как знак, как сигнал, вызывающий в живом воображении чувственно конкретный образ вещи. С этим образом воображения, вызванным словом, - а вовсе не с понятием, - ребенок и производит операцию пересчета.

Этот факт обнаруживается уже самой простой проверкой. Стоит предложить этому ребенку "сложить вместе" не три и три - это сравнительно нетрудно "представить" себе в живом воображении, - а большие числа, скажем, сто и восемь, как действие в плане представления сразу подводит. Ребенок по-прежнему старается чувственно представить и сосчитать начиная от единицы, кучу предметов... А это - задача, при попытке решить которую обязательно откажет голова и не детская. Это значит, что слово, обозначающее чувственно данную совокупность, "кучу" предметов (чувственно созерцаемых или чувственно представляемых) еще не играет для ребенка роли понятия. Оно не несет в себе той особой высшей духовной реальности, с помощью которой чувственные данные перерабатываются человеком в плане логической деятельности. Оно не сокращает ни на миг познавательных действий, не служит ребенку в качестве реально обобщенного образа действительности, с которым он мог бы действовать вместо непосредственно осязаемой реальности. Оно, слово (и абстракция, в нем заключенная) здесь просто обозначает чувственно данный образ или же вызывает его в воображении.

***

(ПК! Это и есть то, что я называю "именем", роль которого выполняет ПОРЯДКОВОЕ ЧИСЛО. Эвальд хочет показать ОТРИЦАНИЕ этой "порядковости", которое превращает КАЧЕСТВО (фиксируемое "именем") в КОЛИЧЕСТВО, которое и характеризует ПОНЯТИЕ "числа".)

***

Действует же ребенок не с понятием, а по-прежнему с чувственным представлением. Слова, которые ребенок шепчет при этом про себя, находя в них опору чувственным образом, лишь пассивно и параллельно сопровождают его действия в плане воображения, обозначают эти действия и ту чувственную реальность, с которой он действует. Но это еще не все. Далее ребенок научается вообще забывать про чувственно воображаемые предметы. Он сосчитывает уже не спички, не конфеты, хотя бы только воображаемые, а ведет чисто словесный счет. Но здесь само слово, его фонетическое звучание, выступает как простая механическая замена чувственно воображаемого предмета. Звуки "один", "два", "три" - для него при этом играют ту же самую роль, какую до этого играли чувственно осязаемые образы. И с этими словами-предметами он обращается точно так же, как с конфетами и спичками. Он по-прежнему не может сразу, "в уме" сложить вместе три и два. Он прошептывает "про себя" все заданное ему КОЛИЧЕСТВО, начиная каждый раз с единицы. Он неспособен сразу осознать три как три. Он должен снова - прежде чем "прибавлять" к нему что-то - чувственно воспроизвести это "три" в своем воображении. Он снова шепчет:"один, два, три..." и уже лишь затем, как к снова сосчитанному прибавляет - "...четыре, пять!"

Последнее слово он произносит уже вслух, громко, как слово, совпадающее с остановкой в пересчете. Слова "четыре" и "пять" для него и тут чувственно воспринимаемые слова-предметы. Сделав после слова "три" еще два ШАГА в пересчете, два шага, которые он для себя отмечает прошептыванием, он останавливается и громко произносит слово "пять".

***

(ПК! Здесь и можно помочь считать ШАГИ на координатной сетке, как "сдвиг" начала координат, что и соответствует переносу "начала" координатной системы. Методологически освоение счета через "сдвиг" на определенно число ШАГОВ-КЛЕТОК вероятно оправдан.)

***

Механизм такого пересчета очень сложный и стоит ребенку массы усилий, большого напряжения - тем большего, чем больше сосчитываемое КОЛИЧЕСТВО. После слова "три" он вынужден совершать следующее: он знает, что ему надо сделать еще два шага - первый из которых называется "четыре", а второй - "пять". Прошептывая "четыре" он должен про себя отметить, что это не только "четыре", но и "первый" после трех шаг. Каждый шаг в пересчете приобретает вдруг разное числовое обозначение: "четыре (то есть один после трех)", "пять - то есть два после трех", "шесть, то есть три после трех" и т.д.

"Сложение", производимое столь непроизводительным способом, доставит и взрослому немало труда и напряжения. Каждая из чувственно-сосчитываемых "единиц" приобретает два разных названия, которые он одновременно должен иметь в виду, связывать их, нелегко "считать" подобным образом, когда числа большие.

"Семнадцать, то есть двадцать три, восемнадцать, то есть двадцать четыре, девятнадцать, то есть двадцать пять" - вот какая сложная и мучительно-искусственная операция совершается в его голове. При этом он должен еще постоянно помнить, на каком по порядку шаге "после трех" он

должен сделать остановку, и должен помнить, что вслух произнести надо не тот порядковый номер, которые соответствует первому ряду пересчитываемых единиц, а другой номер, другое слово, связанное с первым лишь случайным, каждый раз различным, образом. В одном случае он должен

иметь в виду, что "два" на самом деле (во втором ряду) есть не "два", а семнадцать, - а в другом случае, в сложении других чисел, он вынужден шептать "два, то есть восемь", или "два, то есть сорок четыре" и т.д. и т.п.

Это употребление двух различных названий для одного и того же умственного действия и составляет на этой ступени механику пересчета в сложении. Появляются два совершенно не связанных между собой ничем, кроме единичных условий задачи, параллельно-сосчитываемых ряда, каждый из которых начинается с "единицы". Нетрудно понять, почему ребенок так часто "срывается" в сложении. Возникает так называемая "конфликтная ситуация" в сознании, требующая максимального напряжения внимания, памяти, воли, сосредоточения. Разумеется все привычные для ребенка каноны "умственных действий" - он должен называть ОДНО И ТО ЖЕ - ДВУМЯ РАЗНЫМИ названиями и именно в этом видеть "СМЫСЛ".

И все эти коллизии происходят от того, что он реально не владеет понятием, а лишь словом, абстрактно обозначающем чувственно воспринимаемую или чувственно воображаемую реальность. Он вынужден решать ЛОГИЧЕСКУЮ по существу задачу с помощью нелогических средств - с помощью слова, обозначающего абстрактно-общее чувственное представление...

В этом случае, на этой ступени умственного развития он имеет дело с чистейшей количественной абстракцией, зафиксированной соответствующим словесным обозначением, именем. Из слова "три" ("пять", "восемь" и т.д.) испарились уже последние остатки чувственно воспринимаемых свойств вещей. Но зато само слово, его фонетическое звучание превратилось для него в особый чувственно воспринимаемый предмет, с которым он действует точно так же, как он раньше действовал со спичкой, с конфетой. Он действует с чистейшей воды абстракцией, выраженной в слове. Само слово становится для него особой реальностью, с которой можно действовать теми же способами, как с реальными конфетами. Тем более, что за успешные действия взрослые награждают его именно конфетами.

Но владея словом и заключенном в нем абстракцией, владеет ли он ПОНЯТИЕМ?

Отнюдь нет. Скорее "понятие" владеет им. Взрослый, реально владеющий понятием, ставит его в искусственно созданные условия, внутри которых ребенок вынужден действовать, все время поправляет его, руководит каждым его умственным шагом.

При этом часто и взрослый хорошенько не осознает, какие сложные процессы происходят в голове ребенка, по каким ступеням совершается в голове ребенка процесс овладения понятием.

Ясно, что процесс овладения понятием реально осуществляется только в ходе решения задач, условия которых задаются взрослым и задаются ребенку в виде чувственно практических условий, внутри которых он должен действовать.

В ходе разрешения этих задач ребенок и овладевает способами идеального действия, которые соответствуют сложной природе понятия. Тем самым он в конце концов овладевает и понятием.

***

(ПК! Этот пример Эвальда надо довести до конца, так как здесь и должно на глазах читателя родиться ПОНЯТИЕ! Здесь совершается, но не закончено рождение КОЛИЧЕСТВА из последовательности ИМЕН (КАЧЕСТВА) еще не ставших ЧИСЛАМИ порядковых номеров. Геометрически это следует закрепить в переносе начала системы координат. Здесь важно, что при "пересчете" можно менять МЕСТАМИ - первый и последний; хотя мы имеем дело с ПОРЯДКОВЫМИ числами, но понятие "число" - есть НЕЗАВИСИМОСТЬ ОТ ПОРЯДКА!)

***

Но ясно, что до поры до времени он никаких логических (в полном смысле слова) действий совершать не в состоянии. До поры до времени он действует в плане представления, опираясь при этом на слово, не более. Понятием, как особым "предметом", который позволяет проделывать над собой логические действия, он здесь еще не владеет.

И именно поэтому никаких - даже самых элементарных - логических действий он совершить с абстракцией, выраженной в слове, и не в состоянии.

Словом "три" он владеет уже прекрасно и уверенно: он уже не ошибается, не назовет этим словом восемь спичек или пять конфет. Столь же уверенно он отберет именно три (причем любых!) предмета, если его об этом попросят. Абстракцию он производит совершенно точно, и так же точно проделывает обратную операцию - изготавливает чувственно-данную реальность, соответствующую этой абстракции (отбирает и кладет перед собой именно заданное КОЛИЧЕСТВО).***

(ПК! Ребенок знает "единичные" количества, но он получит ПОНЯТИЕ тогда и только тогда, когда сложение и вычитание не будут требовать "пересчета с единицы". Без этого ПОНИМАНИЯ нет математика - именно это и пытался объяснить А.Лебег).

***

Но действовать с ним как с понятием он не может, не может решить "в уме" самой простенькой задачи на сложение или вычитание. Он по-прежнему должен, опираясь на слово, вызвать в воображении всю чувственно осязаемую совокупность "единиц", обнимаемых названием "три", и действовать именно с этой совокупностью.

Реально обобщенным, реально сокращенным выражением реальности, с которым он мог бы действовать вместо чувственно-данной реальности, она ему не служит. Не служит она ему и в качестве орудия, с помощью которого он мог бы активно обрабатывать чувственные данные СОКРАЩЕННЫМ ОБРАЗОМ, не повторяя вновь и вновь бесплодного ПОРЯДКОВОГО СЧЕТА, не начиная каждый раз с единицы, с самого начала.

Он не осознает того, что в числе "три" пересчет уже произведен, что число три есть выражение УЖЕ ПРОИЗВЕДЕННОГО ПЕРЕСЧЕТА, есть результат в котором этот пересчет уже содержится.

Все это показывает, что понятие есть нечто большее, чем выраженное в слове (в термине, в наименовании) абстрактно общее, неоднократно повторяющееся чувственно воспринимаемое СХОДСТВО.

***

(ПК! Здесь весьма важный пункт - Эвальд говорит о СХОДСТВЕ, не не рассматривает проблему: сходство ЧЕГО и С ЧЕМ? А ведь речь идет о РОДЕ, к которому в КОЛИЧЕСТВЕ принадлежат пересчитываемые предметы. А если еще учесть, что эти предметы должны быть НЕИЗМЕННЫМИ, то здесь еще много чего можно сказать о "СЛОЖЕНИИ": что с чем МОЖНО складывать, а где складывать НЕЛЬЗЯ!)

***

Все это показывает, что педагогика не может обходиться тем крайне поверхностным номиналистическим представлением о "понятии", которое дожило до наших дней со времен Локка...

Это можно показать и еще проще.

Ребенок в процессе овладения речью очень часто спрашивает, указывая на незнакомый ему предмет: "Что это такое?". Но подлинный смысл его вопроса, насчет которого взрослый никогда не обманывается, - заключается в другом. Ребенок на самом деле ждет ответа на вопрос: "Как это называется?" - и удовлетворяется тотчас же, как услышит название.

Или, наоборот, услышав незнакомое слово, ребенок опять спрашивает: "Что это такое?", - и вновь удовлетворяется, как только ему покажут предмет, который этим словом называется.

***

(ПК! Здесь опять "точка ветвления" - за этими вопросами всегда спрятано нечто ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРОТЯЖЕННОЕ, на что можно показать пальцем. Привыкнув к ТЕЛАМ не так легко перейти в МИР ДВИЖЕНИЙ. На ДВИЖЕНИЯ невозможно указывать пальцем - их можно ПОНЯТЬ! Вот к этому миру движений и принадлежит ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ. А всякое движение есть ПРОТИВОРЕЧИЕ!).

***

Большего он не только не хочет, но и не может усвоить. Он интересуется исключительно СООТВЕТСТВИЕМ наименования - и той чувственно воспринимаемой ВЕЩЬЮ, к которой это название приложимо. О "понятии" здесь и речи нет и быть не может.

Лишь гораздо позже он начнет спрашивать "что это?" с целью услышать от взрослого нечто большее, чем просто имя, или указание на ту вещь, к которой это имя относят взрослые.

Но здесь возникает совсем иная ФОРМУЛА вопроса. Ребенок тогда спрашивает не "что это?", а "для чего это?", "зачем это?", "почему это?" и т.д.

***

(ПК! Это я выделил слово ФОРМУЛА, так как здесь за этим словом стоит РОД ВОПРОСА. Когда Витя Беляков сказал, что одна система управления отличается от другой ВИДАМИ ВОПРОСОВ, с которыми к ней можно обращаться, и степенью детальности (КОНКРЕТНОСТИ!), С КОТОРОЙ ОНА ДАЕТ ОТВЕТ, то стала ясно: "Скалар" типичная диалектика ВОПРОСОВ, а само понятие "вопрос" и отличает диалектику от формальной логики. Логика вопросов у Лобачевского - это "эротетическая логика"!)

***

Ясно, что здесь его интересует уже не слово. Его непосредственно интересует уже РОЛЬ, назначение вещи в какой-то, более или менее обширной системе условий, связь ее с другими вещами и т.д. Он уже не отвяжется, как прежде, услышав название. Его занимает уже не название.

*** (ПК! Именно здесь и находится классификатор материалов, технических средств и профессий: это ответ на вопрос - "что оно делает?")

***

В данном случае действительно происходит процесс усвоения понятий, процесс усвоения способности мыслить. И первым показателем этого факта является наличие в его речи сознательно применяемых логических КАТЕГОРИЙ - чаще всего КАТЕГОРИИ ПРИЧИНЫ ("почему?") или же КАТЕГОРИИ ЦЕЛИ("зачем?", "для чего?")

Отметим, что категория "цели" и в развитии индивида есть первая, "детская", форма мышления, в которой человек задается вопросом о взаимодействии ВЕЩЕЙ и ЯВЛЕНИЙ. Точно то же происходит в истории мышления

- сравни "энтелехию", "целевую причину".

Эти элементарные факты, разумеется, могут лишь оттенить правоту взглядов Маркса, который о "понятии" придерживается вслед за Гегелем более высокого и утонченного понимания, нежели материалистическая гносеология XVII-XVIII вв.

То, что указанные факты показывают на материале детской психологии и педагогики, философия давно установила на основе исследования процесса развития мышления в целом, а Маркс истолковал материалистически в ходе критики гегелевской логики.

Исходя из более глубокого понимания о целях и задачах теоретического мышления, нежели то, которое было свойственно материализму XVII-XVIII вв., Маркс даже терминологически противопоставляет свою позицию в Логике позиции старого материализма.

Согласно терминологии Маркса, чувственно созерцаемые факты, будучи просто пересказанными, выраженными в речи, образуют сферу представления. Выражая чувственно созерцаемые мной факты в речи, я довожу их до сознания другого - а лишь тем самым и для себя самого, до своего собственного общественного сознания. Но я при этом, разумеется, обеими ногами остаюсь еще в пределах первой, чувственной ступени познания, на ступени созерцания и представления.

***

(ПК! Это "доведение до ступени ПРЕДСТАВЛЕНИЯ", то есть до "общественного осознания" и есть прием-рекомендация Декарта "писать для себя так, как будто это ты пишешь для научной публикации".

***

И факты созерцания и факты представления (то есть созерцания глазами другого индивида, совершающегося мной благодаря речи и посредством речи) - одинаково составляют в своей совокупности лишь тот эмпирический материал, который мышлению в понятиях еще только предстоит обработать, переработать.

Поэтому-то первой задачей Логики, исследующей именно процесс логической переработки чувственно данных в созерцании и представлении фактов, вещей, явлений, - и является задача С ОБЪЕКТИВНОЙ СТРОГОСТЬЮ различать ПОНЯТИЕ от простого выраженного в слове, в речи ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, от общего, словесно выраженного (а потому и абстрактного) ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

Формальная логика к такому различению даже не подходит, если не считать ссылки на "существенность" общего, фиксируемого в понятии, ссылки, про которую авторы сразу же предпочитают забыть, ибо она обязывает ко многому.

Для Маркса это различение вовсе не есть чисто теоретическая тонкость. Оно предполагает более глубокий взгляд на задачи мышления вообще и на задачу Логики как теории, в частности. Маркс исходит при этом не из спекулятивно надуманных соображений, а из тех реальных требований, которые научное познание выдвигает перед теорией Логики. Вопрос, который задает Логике реально мыслящий человек, вовсе не сводится к тому, как производить абстракцию как таковую, к тому, как научиться отвлекать абстрактно общее в чувственно данных фактах. Для того, чтобы суметь сделать это, вовсе не нужно просить помощи и совета у Логики. Для этого вполне достаточно владеть родным языком и способностью сосредотачивать внимание на сходствах и различиях, чувственно воспринимаемых и без помощи Логики.

Вопрос, с которым мыслящий человек обращается к Логике и на который она обязана дать ответ, касается более сложной задачи: как выработать такую абстракцию, которая выражала бы ОБЪЕКТИВНОЕ существо вещи, факта, явления, ЗАКОН ЕГО СУЩЕСТВОВАНИЯ?

***

(ПК! Объективное существо вещи - это есть ЗАКОН ЕЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ! Это, конечно, верно, но еще недостаточно. Диалектика разумеет под словом "вещь" - ПРОЦЕСС, т.е. ту или иную ФОРМУ ДВИЖЕНИЯ. А формы движения имеют всегда в качестве ЗАКОНА (ИНВАРИАНТА), именно то, что в этом конкретном ТИПЕ движения - остается без изменения! Речь идет о том, что в заданном классе ИЗМЕНЕНИЙ - НЕ-ИЗМЕНЯЕТСЯ!)

***

Выработать же абстракцию просто и зафиксировать ее в слове легко и без логики. Природа этого акта, акта выработки общего представления,

вообще лежит за пределами предмета логической теории. Не как отвлекается абстрактно общее чувственно воспринимаемое сходство или различие, эмпирически повторяющийся факт, - а как вырабатывается на основе анализа массы фактов такое обобщение, которое выражает объективную конкретность исследуемого предмета, - вот та реальная проблема, решение которой совпадает с решением логической проблемы о природе понятия. И только на пути решения этой проблемы можно получить действительно содержательное и нужное сегодняшней науке понимание природы понятия и способов действования с ним в процессе познания.

Иными словами, центральный вопрос логики переносится в совсем иную плоскость, неведомую чисто формальной логике: при каких условиях человек может выработать такое теоретическое обобщение, которое отражало бы ОБЪЕКТИВНОЕ КОНКРЕТНОЕ СУЩЕСТВО данных в созерцании и представлении фактов. То есть центр тяжести логики переносится на раскрытие всей совокупности условий, обеспечивающих конкретное содержательное обобщение, а не просто абстракцию, которая может быть с равным правом и пустой и чисто субъективной. Это и значит, что Логика совпадает по объему своих проблем с теорией познания, а по реальному объему - с диалектикой, ибо "субъективные" условия, при соблюдении которых добывается содержательное конкретное обобщение (понятие) суть КАТЕГОРИИ, выражающие всеобщие ФОРМЫ ДВИЖЕНИЯ И РАЗВИТИЯ объективной предметной реальности.

К анализу категорий, которые являются "субъективными" условиями мышления, "причинными условиями разума", его "регулятивными принципами" именно потому, что сами по себе отражают всеобщие формы предметной реальности, и сводится задача Логики.

Только в этом понимании Логика и может совпадать по своей проблематике с "теорией познания", а по содержанию - с диалектикой, как наукой о всеобщих формах и законах развития природной и общественной (а вследствие этого - также и духовной) реальности.

Основная беда старой, недиалектической логики заключалась не в том, что она будто бы совершенно не касалась категорий как подлинных форм мышления, а в том, что эти категории исследовались ей крайне недостаточно и притом - понимались недиалектически. В связи с этим процес образования абстракций понятия толковался ею с точки зрения метафизически понимаемой категории "тождества". Толкование понятия как выражения (или отражения) абстрактно общего есть просто другое словесное выражение этого взгляда на закон образования понятия.

Выделение абстрактно общего, то есть "тождественного" целому ряду предметов "признака", чувственно воспринимаемого сходства и фиксирование этого абстрактно общего в виде общепринятого термина ничего, конечно, не может объяснить в процессе образования действительных понятий, - хотя эту черту в нем всегда и можно обнаружить. И понимание это отнюдь не перестает быть крайне метафизическим от того, что категорию абстрактного тождества механически сочетают с категорией "существенного", ибо в этом случае по-прежнему стараются отыскать "существенное" определение предмета в ряду абстрактных определений, в ряду представлений, выработанных согласно принципу "абстрактного тождества".

Образование абстрактных представлений (или "поверхностных понятий", как их иногда предпочитают называть) действительно и по времени и по существу предшествует образованию понятий, действительной логической переработке созерцания и представлений в понятие. Это то, что иногда называют "аналитической" стадией познания. Но как предпосылка и условие логической деятельности эта "стадия" и есть не более, как предпосылка. Результат, который с ее помощью достигается, - это просто всестороннее эмпирическое ознакомление с вещью. На этой стадии индивид делает для себя известным то, что известно всем другим индивидам. Речь, термины, наименования здесь просто фиксируют в общественном сознании эмпирическую картину фактов, позволяет создать всестороннее и расчлененное (упорядоченное) представление о них.

Представления (или "поверхностное понятия") при этом на самом деле образуются по принципу абстрактного тождества. Поэтому совокупное представление, с их помощью и в их форме выражаемое, и есть не более чем совокупность эмпирических, чисто аналитических абстракций. Каждая из таких абстракций отражает неоднократно повторившийся, постоянно повторяющийся факт. Но этим дело и ограничивается.

По представлению философов типа Локка или Гельвеция этим, собственно, и исчерпывается "логическая переработка" чувственных данных. По Марксу, однако, она, как таковая, еще и не начиналась.

Если принцип абстрактного тождества можно оправдать как принцип выработки общего представления, то в качестве принципа образования понятия он оказывается не просто и не только "недостаточным", но и прямо ложным.

История науки и философии нагляднейшим образом демонстрирует тот факт, что все действительные понятия всегда вырабатывались (сознавали ли то теоретики или нет) согласно законам и принципам, не имеющим ничего общего с принципом "абстрактного тождества". И наоборот, поскольку тот или иной теоретик во что бы то ни стало хотел выработать "понятие" согласно этому принципу, постольку он в итоге оказывался во власти ходячих эмпирических представлений своего времени и не делал ни шагу вперед по пути действительного научного понимания.

(О.М.Юнь: "Животное, которое УСОВЕРЕШЕНСТВУЕТ ОРУДИЯ".)


...2-02 2-03 2-04...
Э.В.Ильенков "Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении"

© С.Г.Кара-Мурза, 1988-2001 г.
© Оформление , 2001 г.